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场域概念的教育学建构

   记者:admin    上传时间:2019-11-29 10:47    已有 人阅读了该文章

  学校教育场域不同于日常生活中自然—教化之场,其特殊性在于它是以学校教育实践的共同价值目的为教育力的源泉。珍视和创建“学校”之外鲜活而丰富的教育场域类型,应作为未来教育变革与发展的重要取向。

  作者简介:刘远杰(1986- ),男,贵州人,北京师范大学教育学部博士研究生,主要从事教育基本理论与教育哲学研究。E-mail:。北京 100875

  内容提要:教育学场域概念建构,是在对21世纪以来我国逐渐形成的布迪厄社会学教育场域概念进行反思与继承的基础上,基于教育学立场对教育场域的重新界定。秉承了布迪厄场域概念的方法要义,但主动放弃了它的内容原指;包含对已有教育场域概念进行改造的成分,本质上则是对另一种教育场域现象的解释。教育学教育场域,是指一种广泛存在于人们日常生活中并形成于特定的人及其行为实践的,以教育力构成意义或功能区分的时空构型。学校教育场域不同于日常生活中自然—教化之场,其特殊性在于它是以学校教育实践的共同价值目的为教育力的源泉。珍视和创建“学校”之外鲜活而丰富的教育场域类型,应作为未来教育变革与发展的重要取向。

  “场域”(field)是法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)社会学理论的代表性概念之一,被布迪厄视为自己进行“反思社会学”①和社会考察的重要工具。布迪厄的场域概念主要得益于德国心理学家勒温的心理场理论,又可追溯至物理场论的原始影响。但布迪厄并不关注心理和物理的事实,而更多是立足于社会学,从人的客观社会关系来建构一种独特的场域(指社会关系的空间构型)理论。

  布迪厄的社会学方法部分地汲取了马克思主义的历史唯物主义、卡西尔的符号互动论等,从而他将“场域”视为一个历史与社会的“双重本体性契合”的概念。布迪厄不仅独具慧眼地见识到了马克思所指出的人的现实性问题,他说:“我可以对黑格尔的那个著名的公式稍加改动,指出‘现实的就是关系的’:在社会世界中存在的都是各种各样的关系——不是行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带,而是各种马克思所谓的‘独立于个人意识和个人意志’而存在的客观关系”[1]133,故以“场域”概念来定义“各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network),或一个构型(configuration)。”[1]133-134并且在方意义上指出,“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”[1]133。

  布迪厄开创性地发现了隐藏在各种关系或结构中且维持并创造这些关系或结构的秘密所在,即“利益”与“权力”的斗争。认为,正是这些“斗争”构筑了各种场域结构(关系空间),斗争的对象是“资本”,关系或结构的性质则取决于各种“资本”性质与价值(如文化资本、社会资本、经济资本)。所以他说,“归根结底,一种资本(例如希腊语或积分学的知识)的价值,取决于某种游戏的存在,某种使这项技能得以发挥作用的场域的存在”[1]135,“在经验研究中,确定何为场域,场域的界限在哪儿,诸如此类的问题都与确定何种资本在其中发挥作用,这种资本的效力界限又是什么之类的问题如出一辙(在这里,我们可以看到资本概念和场域概念是如何紧密相连的)”,“无论什么时候,都是游戏者之间力量关系的状况在决定某个场域的结构”[1]136。在布迪厄看来,“游戏者之间的力量关系”也就是权力位置、资本占有关系决定着场域结构,这种力量关系的变化来自“利益争斗”。因为“争斗”是无休止的,所以场域也总是处于历史动态的状态之中,“一个场域的动力学原则,就在于它的结构形式,同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。正是在场域中积极活动的各种力量——分析者之所以将这些力量筛选出来,把它们看作对场域的运作关系重大的因素,正是这些力量造成了场域中至关重要的差异——确定了特定的资本”[1]139。布迪厄认为给“场域”下定义是一件非常困难的事情,但他仍然给出了一种操作性定义:“至于场域的结构——注意,这里我正在逐渐建立起场域这一概念的操作定义——则是由在这一场域中灵验有效的特定资本形式的分配结果所决定的,这意味着若无对特定资本形式知识确凿肯定,我就能分辨出在这个场域中所有有必要分辨的东西”[1]147-148;“事实上,一个场域的结构可以被看作一个不同位置之间的客观关系的空间,这些位置是根据他们在竞夺各种权力或资本的分配中所处的地位决定的”[1]155。

  受布迪厄场域理论影响,我国教育学界于21世纪初开始出现教育场域(educational field)问题研究,影响日益广泛。“教育场域”概念被创制出来,逐渐成为教育学学术文本中的一个流行概念。随着研究与应用的推进,“教育场域”概念甚至不再局限于学术的文本与话语,开始流入人们的日常生活而成为一个日常概念,某种意义上迎合了人们的日常需求,表达着某种教育现实。也就是说,当前我们至少在两种意义中使用着教育场域概念:一种作为严格的社会学或教育社会学学术概念;一种作为日常语汇。

  学术研究中,教育场域概念的提出主要表现为社会学路向的教育场域理论探讨。直至当下,虽然相关研究并不多见,但由于一直延续起初建立的理论视角和分析框架,从而构建起了一种社会学场域理论基础上的教育场域研究取向。就具体概念的界定与分析而论,多表现为以布迪厄的场域理论为基础使用和创制教育场域概念,进而逐渐确立起教育场域的概念特质。如徐贲的《教育场域与学堂》一文是能检索到的最早文献,该文并未对教育场域进行概念分析与界定,其特点是将布迪厄基于场域理论的教育或学校分析视为其所进行的一种教育场域研究[2]。时隔一年,郭凯的《文化资本与教育场域——布迪教育思想述评》一文[3]也赫然使用了教育场域这一概念,其特点与徐贲一文极为相似,仍未对教育场域概念进行明确界说,其原因或许就像布迪厄本人所认为的那样,界定“场域”概念实为一件困难的事情。上述二者较早引进布迪厄基于场域方法与理论的教育现象分析范式,对国内相关研究尤其是教育社会学研究具有重要启发意义。刘生全的《论教育场域》一文(以下简称“刘文”),同为对布迪厄场域理论的阐发和应用,该文较以往研究最大不同处在于对教育场域概念的内涵特征及意义等做了系统讨论。刘文指出,“教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托,以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。当然,作为一个理论范畴,教育场域无疑是对上述客观关系网络的一种抽象和指称”,并指出教育场域首先是一个社会学或教育社会学范畴。[4]这可以算作国内教育学界首次对教育场域概念进行的明确界定和系统探讨,尽管这种界定与讨论基本上是从布迪厄的场域范畴与教育理论推导而出。刘文的一个可贵之处还在于,其教育场域概念已经蕴含着一种教育学自觉性或教育学立场,某种意义上实现了对布迪厄社会学场域理论的教育学改造与转化。此后,鲜有研究对教育场域概念进行阐释,即便有,也基本未出布迪厄“场域”概念的沿用或迁移,或是未出刘文的界定。一点遗憾是,人们似乎并未理会到刘文对教育场域概念建构所做的努力,特别是它在某种程度上对布迪厄社会学中学校场域范畴所做的教育学转换。

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